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A Educação como Garantia da Dignidade Humana na Era da Inteligência Artificial

Luís M. Figueiredo Rodrigues 

A dignidade precede a competência

Imaginemos um estudante de Direito que, com auxílio da IA, apresenta uma resposta bem construída, com argumentos e referências, mas não consegue explicar por que razão os argumentos são pertinentes nem se as referências sustentam a conclusão. O texto existe; a compreensão permanece por demonstrar. Esta possibilidade obriga a perguntar o que estamos a formar quando avaliamos um trabalho: a qualidade de um produto ou a capacidade de uma pessoa para pensar e responder pelo que afirma?

O título desta comunicação exige, por isso, uma precisão inicial. A educação não confere dignidade. Quem nunca frequentou a escola, quem aprende com dificuldade ou quem depende permanentemente do cuidado de outros possui uma dignidade inteira. A Magnifica humanitas distingue a dignidade ontológica das suas dimensões moral, social e existencial e recusa subordiná-la às capacidades ou ao desempenho (§§50–52).[1] A educação pode garantir condições para reconhecer, proteger e exercer direitos. A dignidade permanece o seu pressuposto, inclusive quando a aprendizagem não alcança os resultados esperados.

Na perspetiva cristã, ser criado à imagem de Deus significa receber a existência numa relação que precede qualquer realização pessoal (Gn 1,27). A fé no Verbo que se faz carne impede, por sua vez, que se abstraia a pessoa do corpo, da vulnerabilidade e da história (Jo 1,14). Noreen Herzfeld mostrou a insuficiência de uma antropologia que identifica o humano com as funções que consegue executar.[2] Daqui decorre uma consequência educativa: o estudante deve ser acolhido como alguém cujo valor excede sempre aquilo que a avaliação consegue medir.

Seria frágil defender a dignidade humana mediante uma competição de desempenho com as máquinas. Qualquer progresso técnico obrigaria a procurar uma nova superioridade em que apoiar o valor da pessoa. A linguagem teológica da graça oferece outro fundamento: o crescimento humano pode ser exigente porque ninguém precisa de conquistar, pela eficiência, o direito a ser acolhido. A relação educativa recebe a pessoa antes de avaliar a sua resposta e sustenta a possibilidade de recomeçar.

Esta compreensão relacional também precisa de vigilância crítica. A pessoa isolada, rejeitada ou incapaz de reciprocidade conserva a sua dignidade. O reconhecimento social pode faltar; o dever de a reconhecer permanece. A educação humaniza quando aprende a responder também àqueles que não conseguem fazer ouvir a própria voz.

Numa faculdade de Direito, importa distinguir o fundamento teológico da sua tradução jurídica. A proteção universal da pessoa não exige uma adesão religiosa comum. A Constituição portuguesa funda a República na dignidade humana e associa a educação à superação das desigualdades, ao desenvolvimento da personalidade e à participação democrática.[3]Existe aqui um terreno de responsabilidade partilhada. A educação deve habilitar cada um a compreender o mundo e a intervir nas decisões que afetam a sua vida.

Aprender a julgar

Gert Biesta distingue três dimensões da educação: qualificação, socialização e subjetivação. Aprendemos conhecimentos e competências, entramos em práticas sociais e tornamo-nos sujeitos capazes de responder pela nossa presença no mundo.[4] Aplicada à inteligência artificial, esta distinção permite identificar um risco: uma instituição pode aumentar a eficiência das tarefas e a adaptação profissional dos estudantes, deixando enfraquecer a sua liberdade de juízo.

A questão educativa começa antes da utilização da ferramenta. Que problema merece investigação? Que razões sustentam uma conclusão? Que experiência ficou excluída? A fluência de uma resposta não resolve estas perguntas. Quem aceita uma formulação plausível sem examinar a sua fundamentação pode confundir segurança verbal com conhecimento. Por isso, aprender a trabalhar com IA exige aprender a interromper a resposta e a reabrir a pergunta.

Importa igualmente conservar a distinção entre apoio à decisão e responsabilidade pela decisão. Um sistema pode apresentar alternativas e razões relevantes; a sua utilização não dispensa a instituição de identificar quem responde pelos efeitos produzidos. No ensino do Direito, esta distinção deve tornar-se experiência formativa: confrontar uma proposta gerada com o processo, ouvir posições divergentes e justificar a solução perante aqueles cuja vida será afetada. A eficiência da pesquisa ganha valor quando serve este exercício de responsabilidade.

O racionalismo crítico de Karl Popper oferece aqui uma disciplina fecunda: procurar situações que possam contrariar as nossas hipóteses.[5] No ensino, isso significa pedir ao estudante que identifique a objeção mais forte ao seu argumento e explicite que evidência o levaria a revê-lo. Esta exigência aplica-se também às promessas educativas da IA. Devemos poder reconhecer as circunstâncias em que uma utilização melhora a aprendizagem e aquelas em que a prejudica.

A investigação psicológica distingue, há muito, o desempenho observado durante uma tarefa da aprendizagem que se conserva e transfere para situações novas.[6] Os estudos recentes sobre IA tornam essa distinção particularmente concreta. Num ensaio com quase mil alunos de uma escola secundária turca, Bastani e colaboradores verificaram que uma modalidade de assistência generativa melhorou o desempenho durante a prática, mas produziu resultados inferiores quando a ferramenta foi retirada. Uma versão concebida com salvaguardas pedagógicas mitigou esse prejuízo, sem demonstrar uma melhoria significativa na prova autónoma.[7]

Por outro lado, Kestin e colaboradores observaram, num estudo de duas aulas com 194 estudantes de física de Harvard, melhores resultados nos testes após tutoria de IA cuidadosamente estruturada do que após aprendizagem ativa presencial.[8] Os contextos e as intervenções diferem; os resultados não demonstram uma superioridade geral da IA nem uma incapacidade geral para educar. Exigem que se avalie o desenho pedagógico e que se investiguem a retenção, a transferência e os efeitos a longo prazo.

A Magnifica humanitas afirma que «toda a tecnologia educa quem a utiliza» (§140) e inclui na formação a capacidade de decidir quando prescindir da IA. Associa também o discernimento a condições de atenção e estudo (§146).[9] Proponho traduzir esta orientação em atividades nas quais o estudante formule primeiro o problema, confronte depois as respostas disponíveis e sustente finalmente o seu juízo. A dificuldade tem valor educativo quando ajuda a compreender; não merece ser conservada apenas por ser difícil.

A avaliação deverá, consequentemente, tornar visível o percurso da aprendizagem: as fontes consultadas, os argumentos abandonados, os erros corrigidos e a justificação das escolhas. Uma breve discussão oral pode revelar o que um texto polido oculta. A transparência sobre a assistência recebida integra a responsabilidade autoral e permite apreciar o contributo efetivo do estudante.

Uma liberdade que se forma em relação

Esta responsabilidade amadurece numa relação educativa. Um professor encontra alguém que hesita, se equivoca e procura sentido. Pode adaptar a exigência, reconhecer um sofrimento e responder por uma decisão. A mediação digital pode servir este encontro, inclusive no ensino a distância. A questão decisiva é saber se amplia as possibilidades de acompanhamento ou se converte a pessoa numa sequência de indicadores.

Uma plataforma que ofereça continuamente o passo seguinte pode ajudar a superar dificuldades; poderá também reduzir as ocasiões de escolher um caminho e suportar a incerteza. Trata-se de uma hipótese a examinar em cada prática educativa. A formação deve reservar espaço para formular perguntas próprias, trabalhar com outros e rever o percurso. O critério é o crescimento da participação do estudante na aprendizagem, incluindo os apoios de que necessita para a tornar possível.

A abordagem das capacidades de Martha Nussbaum ajuda a compreender que as possibilidades de agir dependem também de condições sociais e políticas efetivas.[10] Ter acesso a uma aplicação pouco significa quando faltam tempo, acompanhamento ou condições para estudar. Acrescento uma consequência para a justiça educativa: a tecnologia deve ser apreciada também pelo que torna possível àqueles que encontram maiores obstáculos, sem fazer da autonomia alcançada uma medida do valor das suas vidas.

A teologia prática interroga precisamente estas mediações. Na parábola do bom samaritano, narrada em diálogo com um intérprete da Lei, o conhecimento encontra a sua prova na aproximação à pessoa ferida (Lc 10,25–37). O samaritano reconhece uma necessidade e assume as consequências de cuidar. Uma educação orientada pela dignidade deve cultivar esta disponibilidade para se deixar interpelar. Conhecer a descrição de uma vulnerabilidade e assumir responsabilidade perante quem a vive são momentos distintos, que importa aprender a relacionar.

A escuta possui igualmente uma dimensão pública. Miranda Fricker chama injustiça testemunhal à desvalorização da palavra de alguém por efeito de preconceitos.[11] Esta análise permite formular uma pergunta para os ambientes educativos mediados por algoritmos: poderá um estudante contestar a classificação que lhe é atribuída e ser efetivamente ouvido? Quando uma previsão sobre o seu futuro passa a delimitar as oportunidades que lhe oferecemos, arriscamo-nos a converter uma estimativa numa sentença sobre quem ele pode vir a ser.

Por isso, a literacia digital precisa de abranger os processos sociais de produção e utilização dos dados, como defendem Luci Pangrazio e Neil Selwyn.[12] Saber operar uma interface deixa por examinar quem recolhe informação, com que finalidade e com que possibilidades de oposição. Educar para a dignidade requer tornar estas perguntas acessíveis também aos cidadãos que não possuem formação técnica.

Tornar a dignidade institucionalmente efetiva

Chegamos, assim, à responsabilidade das instituições. A palavra «garantia» seria excessiva se significasse que mais escolaridade produz necessariamente maior respeito pelo outro. O conhecimento pode servir finalidades injustas. A educação protege a dignidade quando as suas práticas podem ser escrutinadas e quando a formação das pessoas encontra correspondência nas regras que organizam a vida comum. A liberdade de juízo precisa de condições institucionais para produzir efeitos.

O Regulamento Europeu da Inteligência Artificial oferece referências concretas. Na redação de julho de 2026, o artigo 4.º exige medidas de apoio ao desenvolvimento da literacia em IA de quem opera os sistemas em nome das organizações. O artigo 5.º proíbe sistemas de IA destinados a inferir emoções a partir de dados biométricos em instituições educativas, ressalvadas finalidades médicas ou de segurança.[13] Estas disposições mostram que a responsabilidade educativa envolve tanto a formação como a delimitação de utilizações admissíveis.

O regime previsto para os sistemas de alto risco associa a supervisão humana à compreensão dos limites, à possibilidade de contrariar resultados e à competência e autoridade de quem supervisiona. Estas disposições de supervisão aplicar-se-ão, em regra, aos sistemas educativos de alto risco a partir de 2 de dezembro de 2027.[14] O horizonte normativo é, porém, instrutivo: colocar uma pessoa no procedimento não basta. É necessário que tenha condições para discordar e para fazer prevalecer uma decisão fundamentada.

Proponho, por isso, que as universidades assumam compromissos verificáveis. A introdução de uma ferramenta deve responder a uma necessidade educativa identificada e ser acompanhada de avaliação dos seus efeitos. Os docentes precisam de formação e de tempo para exercer o seu juízo. Os estudantes devem conhecer os critérios que os afetam e dispor de vias acessíveis de contestação. Importa ainda verificar se os custos e as condições de acesso aprofundam desigualdades. Uma experiência que falhe estes critérios deve poder ser corrigida ou suspensa.

A Magnifica humanitas pede a formação contínua dos docentes (§145) e situa a aliança educativa no horizonte da liberdade, da responsabilidade e do bem comum (§147).[15] Para uma universidade católica, a receção deste apelo exige examinar as próprias práticas: como se avalia, como se acompanha, quem participa nas decisões e quem permanece à margem. O tempo que a tecnologia eventualmente liberta só adquire sentido educativo quando melhora as condições de aprender e de cuidar.

Regresso ao estudante com que comecei. O trabalho estará educativamente cumprido quando ele puder, segundo as suas possibilidades, explicar as suas razões, reconhecer os seus limites e compreender o que está em causa para as pessoas afetadas pela sua decisão. A educação pode tornar a dignidade humana mais efetivamente protegida ao formar este juízo e ao instituir condições para o exercer. É essa responsabilidade, sempre incompleta e sujeita a revisão, que nos cabe assumir na era da inteligência artificial.

Bibliografia

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Parlamento Europeu e Conselho da União Europeia. Regulamento (UE) 2026/1744, de 8 de julho de 2026, que altera os Regulamentos (UE) 2024/1689, (UE) 2018/1139 e (UE) 2023/1230 quanto à simplificação da aplicação das regras harmonizadas em matéria de inteligência artificial. Jornal Oficial da União Europeia L, 2026/1744, 24 de julho de 2026. https://eur-lex.europa.eu/eli/reg/2026/1744/oj.

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[1] Leão XIV, carta encíclica Magnifica humanitas: Sobre a salvaguarda da pessoa humana na era da inteligência artificial, 15 de maio de 2026, §§50–52, https://www.vatican.va/content/leo-xiv/pt/encyclicals/documents/20260515-magnifica-humanitas.html; Dicastério para a Doutrina da Fé, declaração Dignitas infinita: Sobre a dignidade humana, 2 de abril de 2024, §§7–8 e 24, https://www.vatican.va/roman_curia/congregations/cfaith/documents/rc_ddf_doc_20240402_dignitas-infinita_po.html.

[2] Noreen Herzfeld, «Creating in Our Own Image: Artificial Intelligence and the Image of God», Zygon 37, n.º 2 (2002): 311–13, https://doi.org/10.1111/0591-2385.00430.

[3] Portugal, Constituição da República Portuguesa, arts. 1.º, 73.º, n.os 1–2, e 74.º, n.º 1, texto disponibilizado pela Assembleia da República, https://www.parlamento.pt/Legislacao/Paginas/ConstituicaoRepublicaPortuguesa.aspx.

[4] Gert Biesta, «Good Education in an Age of Measurement: On the Need to Reconnect with the Question of Purpose in Education», Educational Assessment, Evaluation and Accountability 21, n.º 1 (2009): 39–41, https://doi.org/10.1007/s11092-008-9064-9.

[5] Karl R. Popper, Conjectures and Refutations: The Growth of Scientific Knowledge (Londres: Routledge & Kegan Paul, 1963), 33–39. A aplicação pedagógica aqui proposta retoma a exigência de submeter hipóteses a tentativas de refutação; não identifica os juízos éticos com hipóteses empíricas.

[6] Nicholas C. Soderstrom e Robert A. Bjork, «Learning versus Performance: An Integrative Review», Perspectives on Psychological Science 10, n.º 2 (2015): 176–99, https://doi.org/10.1177/1745691615569000.

[7] Hamsa Bastani, Osbert Bastani, Alp Sungu, Haosen Ge, Özge Kabakcı e Rei Mariman, «Generative AI without Guardrails Can Harm Learning: Evidence from High School Mathematics», Proceedings of the National Academy of Sciences 122, n.º 26 (2025): e2422633122, 2–4 e 7, https://doi.org/10.1073/pnas.2422633122. As páginas remetem para a versão publicada do artigo. O efeito negativo na prova sem assistência foi de 17% em termos relativos; a versão GPT Tutor não apresentou diferença estatisticamente significativa face ao controlo.

[8] Greg Kestin, Kelly Miller, Anna Klales, Timothy Milbourne e Gregorio Ponti, «AI Tutoring Outperforms In-Class Active Learning: An RCT Introducing a Novel Research-Based Design in an Authentic Educational Setting», Scientific Reports 15 (2025): 17458, 2–3 e 6–8, https://doi.org/10.1038/s41598-025-97652-6. O estudo compara duas condições em duas aulas e não demonstra retenção prolongada nem superioridade geral em tarefas de pensamento crítico.

[9] Leão XIV, carta encíclica Magnifica humanitas: Sobre a salvaguarda da pessoa humana na era da inteligência artificial, 15 de maio de 2026, §§140 e 146, https://www.vatican.va/content/leo-xiv/pt/encyclicals/documents/20260515-magnifica-humanitas.html.

[10] Martha C. Nussbaum, Creating Capabilities: The Human Development Approach (Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University Press, 2011), 20–21 e 33–34, https://doi.org/10.4159/harvard.9780674061200. Retoma-se a distinção entre capacidades pessoais e oportunidades efetivas, sem pressupor identidade entre a antropologia de Nussbaum e a doutrina católica da dignidade ontológica.

[11] Miranda Fricker, Epistemic Injustice: Power and the Ethics of Knowing (Oxford: Oxford University Press, 2007), 9–29, https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780198237907.001.0001. A aplicação às classificações algorítmicas é uma inferência proposta nesta comunicação.

[12] Luci Pangrazio e Neil Selwyn, «‘Personal Data Literacies’: A Critical Literacies Approach to Enhancing Understandings of Personal Digital Data», New Media & Society 21, n.º 2 (2019): 419–37, https://doi.org/10.1177/1461444818799523.

[13] Parlamento Europeu e Conselho da União Europeia, Regulamento (UE) 2024/1689, de 13 de junho de 2024, que cria regras harmonizadas em matéria de inteligência artificial, Jornal Oficial da União Europeia L, 2024/1689, 12 de julho de 2024, arts. 3.º, ponto 39, 4.º e 5.º, n.º 1, al. f), https://eur-lex.europa.eu/eli/reg/2024/1689/oj; Parlamento Europeu e Conselho da União Europeia, Regulamento (UE) 2026/1744, de 8 de julho de 2026, Jornal Oficial da União Europeia L, 2026/1744, 24 de julho de 2026, art. 1.º, ponto 5, https://eur-lex.europa.eu/eli/reg/2026/1744/oj. A nova redação do art. 4.º exige medidas de apoio ao desenvolvimento da literacia e exclui a obrigação de garantir um nível específico individual. A proibição do art. 5.º, n.º 1, al. f), é aplicável desde 2 de fevereiro de 2025.

[14] Parlamento Europeu e Conselho da União Europeia, Regulamento (UE) 2024/1689, de 13 de junho de 2024, Jornal Oficial da União Europeia L, 2024/1689, 12 de julho de 2024, arts. 6.º, n.os 2–3, 14.º, n.º 4, 26.º, n.º 2, e 113.º, e anexo III, ponto 3, https://eur-lex.europa.eu/eli/reg/2024/1689/oj; Parlamento Europeu e Conselho da União Europeia, Regulamento (UE) 2026/1744, de 8 de julho de 2026, Jornal Oficial da União Europeia L, 2026/1744, 24 de julho de 2026, art. 1.º, ponto 40, https://eur-lex.europa.eu/eli/reg/2026/1744/oj. A aplicação das secções 1–3 do capítulo III aos sistemas do artigo 6.º, n.º 2, e do anexo III inicia-se em 2 de dezembro de 2027, excetuando o artigo 6.º, n.º 5, e sem prejuízo do regime transitório do artigo 111.º. A classificação de alto risco não abrange indiscriminadamente toda a IA educativa.

[15] Leão XIV, carta encíclica Magnifica humanitas: Sobre a salvaguarda da pessoa humana na era da inteligência artificial, 15 de maio de 2026, §§145 e 147, https://www.vatican.va/content/leo-xiv/pt/encyclicals/documents/20260515-magnifica-humanitas.html.