Inteligência artificial e formação humana na escola católica
Luís M. Figueiredo Rodrigues
Que humanidade queremos ajudar a formar num tempo em que as máquinas realizam tarefas que, até há pouco, considerávamos exclusivamente humanas? A conferência do cardeal José Tolentino de Mendonça sobre educação deixa às escolas católicas esta pergunta exigente. A resposta começa nas decisões concretas de cada escola e no modo como compreendemos a sua missão.
Parece-me estar aqui o ponto decisivo da reflexão. Interrogar a presença da inteligência artificial na escola exige que nos perguntemos pelo sentido de educar. A escolha das ferramentas, por necessária que seja, depende da ideia de pessoa e de humanidade que orienta o projeto educativo.
A imagem dos mapas, convocada pelo cardeal Tolentino, ajuda a compreender esta exigência. Dispomos de uma tradição educativa e de um património pedagógico e espiritual que nos precedem. Mas o território transforma-se: mudam as formas de aprender, de comunicar, de trabalhar e de estabelecer relações. Muda também o modo como os jovens procuram respostas para as grandes perguntas da existência.
Perante esta transformação, tanto podemos abandonar os mapas antigos, como se tudo tivesse começado ontem, como continuar a orientar-nos sem reconhecer que o território mudou. Uma escola católica precisa de discernimento para acolher a novidade e de liberdade para interrogar aquilo que sempre fez. O fascínio tecnológico e a nostalgia pedagógica dispensam, cada um à sua maneira, esse trabalho.
Precisamos de mapa, de bússola e da capacidade de levantar os olhos. É na vida concreta das escolas que esta imagem adquire espessura educativa.
Avaliar o pensamento na era da inteligência artificial
Imaginemos um professor que pede um trabalho escrito. O aluno regressa a casa, abre uma ferramenta de inteligência artificial generativa, introduz o tema e pede três páginas com algumas referências. O texto entregue apresenta-se bem estruturado e pode até estar mais bem escrito do que os trabalhos que aquele aluno produziu anteriormente.
Que deve fazer a escola? A primeira reação pode passar por proibições, regulamentos ou programas de deteção. Suspeito, porém, de que estas respostas deixam ainda por enfrentar o coração do problema. A pergunta pela autoria do texto precisa de ser acompanhada por outra: o que aconteceu no interior deste aluno enquanto o trabalho era feito?
Aprendeu alguma coisa? Teve de pensar, escolher ou justificar uma ideia? Descobriu um erro? Encontrou razões para duvidar ou para mudar de posição? Um trabalho pode apresentar um resultado convincente sem que o aluno tenha percorrido o caminho de aprendizagem que a tarefa pretendia proporcionar.
A reflexão de Tolentino chama a atenção para esse caminho: pesquisar, tentar, errar, verificar e reformular. A possibilidade de alcançar um produto final sem atravessar necessariamente estas etapas obriga-nos a repensar a avaliação.
Tornar visível o percurso de aprendizagem
Talvez tenhamos de reduzir o peso das tarefas que avaliam apenas o resultado e criar mais situações em que o pensamento do aluno se torne observável. Depois de entregar um texto produzido com apoio da inteligência artificial, o aluno pode ser chamado a defendê-lo oralmente, a identificar três afirmações de que duvida ou a reconhecer a parte mais frágil do argumento.
Pode também procurar uma fonte que contradiga a resposta obtida e mostrar as alterações que introduziu no texto inicial da máquina. São formas concretas de o confrontar com uma pergunta simples: «Onde está aqui o teu pensamento?»
A utilização da inteligência artificial torna-se, assim, objeto de trabalho pedagógico. A escola interroga o uso da ferramenta e procura compreender se o aluno continuou a pensar. Está em causa aprender a responder pelas respostas que produzimos.
Devolver à educação o tempo ganho com a tecnologia
Da reflexão do cardeal Tolentino retiro uma exigência que merece encontrar lugar nos projetos educativos: o tempo ganho com a tecnologia deve regressar à educação. A inteligência artificial pode apoiar a preparação de exercícios, a adaptação de materiais e a diferenciação pedagógica, aliviando algum trabalho repetitivo. O destino do tempo libertado é, por isso, uma decisão educativa.
Se um professor conseguir preparar em vinte minutos aquilo que anteriormente lhe ocupava uma hora, o que faremos com os quarenta minutos disponíveis? Serão preenchidos por novos relatórios, grelhas, plataformas e mensagens? Ou permitirão uma maior disponibilidade para os alunos?
Esta parece-me uma das questões mais sérias da gestão das escolas católicas: como transformar a eficiência tecnológica em disponibilidade humana?
Podemos imaginar um diretor de turma que encontra tempo para conversar verdadeiramente com três alunos que atravessam um momento difícil. Ou um professor que, tendo preparado os materiais com maior facilidade, se aproxima daquele estudante que permanece silencioso no fundo da sala. Uma equipa educativa pode utilizar parte das duas horas antes gastas a formatar documentos para discutir situações concretas de alunos.
Nestes exemplos, o valor educativo da tecnologia torna-se visível no tempo disponível para escutar, acompanhar, discernir e cuidar. Produzir mais depressa, por si só, deixa por responder a pergunta sobre aquilo que melhorou na educação.
Há uma dimensão educativa que se realiza no tempo que uma pessoa dá a outra. A trajetória de um jovem pode mudar porque, num determinado dia, um professor percebe que ele precisa de ser ouvido. Esse instante dificilmente cabe num ranking ou numa estatística. Mas pode ajudar a decidir uma vida.
Acompanhar a pessoa para além dos dados
A distinção entre personalização tecnológica e acompanhamento pessoal merece particular atenção. Um algoritmo pode identificar padrões de desempenho: quantas respostas um aluno acertou, quanto tempo demorou numa tarefa, que conteúdos domina e onde costuma falhar. Pode, a partir desses dados, sugerir exercícios adequados às suas dificuldades.
Os dados de desempenho, contudo, não explicam, por si só, o que se passa na vida de um aluno. Uma quebra nos resultados pode estar relacionada com a separação dos pais. Uma adolescente pode deixar de participar porque está a ser excluída pelo grupo. Um jovem aparentemente desmotivado pode atravessar uma crise de sentido. As faltas de outro aluno podem acompanhar a perda de estabilidade em casa.
Conhecer estas situações exige uma proximidade que o perfil de desempenho não assegura. É aqui que percebemos a diferença entre conhecer dados sobre alguém e conhecer alguém.
Uma escola católica deve estar particularmente atenta a esta distinção. A antropologia que sustenta a sua missão impede-a de identificar o aluno com a média, o histórico de acessos à plataforma ou o conjunto dos seus resultados. A pessoa excede sempre aquilo que sabemos dela.
Defender a dignidade humana passa também por reconhecer este limite. A quantificação pode ajudar a identificar uma dificuldade; o conhecimento da pessoa permanece aberto àquilo que ainda ignoramos e que a relação pode ajudar a compreender.
Dar lugar à interioridade na vida escolar
A relação entre tecnologia e vida interior interpela diretamente a identidade das escolas católicas. A conexão permanente pode coexistir com um profundo afastamento de si próprio. Ter acesso a instrumentos tecnológicos extraordinários deixa em aberto a procura de razões para viver, esperar, amar e atravessar o sofrimento.
É neste contexto que a pastoral escolar encontra uma responsabilidade central. Reduzi-la a um departamento lateral, à organização de algumas celebrações ou a um sinal exterior de identidade católica seria empobrecer a sua presença no projeto educativo. Se reconhecemos a pobreza de interioridade como uma das dificuldades do nosso tempo, a pastoral toca o centro da missão da escola.
Importa, por isso, perguntar se existem momentos reais de silêncio e lugares onde um jovem possa estar sem ser permanentemente estimulado. Que experiências lhe propomos para aprender a escutar? Que espaço damos à contemplação? Como apresentamos a oração: apenas como uma obrigação religiosa ou como aprendizagem de um modo de habitar a própria interioridade diante de Deus?
Aprender a habitar as perguntas
A escola precisa também de permitir que os jovens formulem perguntas sem lhes oferecer imediatamente respostas pré-fabricadas. A inteligência artificial torna-nos familiar a experiência da resposta imediata: perguntamos e recebemos; pedimos e aparece. Mas a rapidez com que uma resposta chega não determina o seu valor para a vida de quem pergunta.
«Quem sou eu?» «O que devo fazer da minha vida?» «Porque morreu esta pessoa que amo?» «O que significa amar alguém?» «Onde está Deus quando sofro?» São perguntas que não beneficiam necessariamente de uma resposta em três segundos.
Algumas precisam de ser habitadas. Pedem silêncio, tempo e acompanhamento. Por vezes, precisam de permanecer abertas, enquanto a pessoa procura palavras para compreender aquilo que vive.
Talvez uma escola católica seja hoje também um lugar onde se aprende que nem tudo o que é importante na vida tem resposta imediata. Criar condições para esta aprendizagem é uma tarefa educativa e pastoral.
Promover uma inclusão digital crítica
A justiça educativa deve acompanhar qualquer decisão de inovação tecnológica. A inteligência artificial pode ampliar o acesso ao conhecimento, apoiar a tradução, disponibilizar tutoria e ajudar alunos com necessidades específicas. Estas possibilidades merecem ser exploradas, com atenção às desigualdades que podem reduzir ou agravar.
Imaginemos duas famílias. Numa, o aluno dispõe de computador próprio, ligação rápida, versões pagas de várias ferramentas e pais com elevada escolarização, capazes de o orientar na sua utilização. Noutra, três irmãos partilham um telemóvel e os pais têm pouca literacia digital.
Podemos afirmar que ambos têm acesso à mesma escola digital? Quando a escola pressupõe que todos os alunos dispõem de certos recursos ou dominam determinadas ferramentas, corre o risco de transformar uma diferença de condições numa nova forma de exclusão.
Uma escola católica deve submeter a inovação a este exame. A novidade tecnológica não garante, por si mesma, a justiça das condições de aprendizagem. Aos apoios educativos importa, por isso, associar uma preocupação explícita com a inclusão digital crítica.
Garantir a ligação é apenas uma parte da tarefa. É necessário que cada aluno aprenda a compreender, avaliar e utilizar estas tecnologias com autonomia. O acesso adquire alcance educativo quando se traduz numa efetiva capacidade de discernir e agir.
Assumir em conjunto a responsabilidade de educar
A referência de Tolentino ao Pacto Educativo Global recupera uma evidência que precisamos de traduzir em práticas: ninguém educa sozinho. Uma escola, isoladamente, dificilmente conseguirá regular o uso dos dispositivos, formar para a utilização ética da inteligência artificial e responder às questões de saúde mental, solidão, sentido, consumo digital e relações sociais que entram diariamente pelas suas portas.
A aliança educativa precisa de reunir escola, família, Igrejas, comunidade, universidades, empresas tecnológicas e instituições públicas. A responsabilidade de cada uma destas realidades deve encontrar expressão numa ação partilhada.
Talvez precisemos de recuperar a densidade desta palavra: responsabilidade. Educar é assumir responsabilidade pelo mundo que entregamos aos que vêm depois de nós. A formação das novas gerações pede uma comunidade capaz de reconhecer o que lhes transmite e de se interrogar sobre as consequências das suas escolhas.
Formar para a liberdade num futuro que desconhecemos
A imagem dos mapas incompletos permite reconhecer a incerteza com que educamos. Não sabemos exatamente como será a escola daqui a dez anos, que capacidades a inteligência artificial terá, que profissões desaparecerão ou surgirão, nem como mudará a produção do conhecimento.
A educação inclui a responsabilidade de preparar pessoas capazes de habitar um futuro que não conseguimos prever. É à luz desta responsabilidade que vale a pena perguntar: que espécie de pessoas queremos que os nossos alunos sejam quando utilizarem tecnologias que nós ainda nem sequer conhecemos?
Desejamos formar pessoas intelectualmente livres, capazes de verificar aquilo que recebem, de duvidar e de dizer sim ou não. Pessoas que possam estar ligadas sem serem absorvidas e utilizar máquinas inteligentes sem renunciar à própria inteligência.
Essa formação deve dar lugar à capacidade de competir e de cuidar, de produzir e de contemplar, de falar e de permanecer em silêncio. Encontrar respostas tem valor quando permanece vivo o exercício de formular boas perguntas. Nenhuma tecnologia elimina a responsabilidade de decidir quem queremos ser.
É aqui que a expressão magnífica humanização adquire a sua densidade. Uma escola torna-se mais humana quando a utilização da tecnologia ajuda a dar prioridade à pessoa, quando o tempo ganho se converte em tempo para alguém e quando ensinar a pensar orienta o modo de ensinar a responder.
Nessa escola, o silêncio tem lugar, os mais frágeis encontram apoio e a pastoral abre à pergunta pelo sentido. Cada jovem é acompanhado para descobrir como habitar um mundo novo e por que razão vale a pena viver.
Não poderemos entregar aos alunos um mapa terminado. Podemos dar-lhes uma bússola e ensiná-los a olhar as estrelas, com tudo o que isso significa. Sobretudo, podemos ajudá-los a adquirir aquela liberdade interior sem a qual nenhum mapa, nenhum algoritmo e nenhuma tecnologia poderão dizer-lhes, verdadeiramente, para onde devem ir.