Luís M. Figueiredo Rodrigues

Esta reflexão propõe uma “ecologia do ecossistema digital” para professores de EMRC, entendendo o digital como ambiente de vida que condiciona relações, atenção, aprendizagem e construção moral, para lá do mero “tempo de ecrã”. Articula um discernimento ético-espiritual, inspirado por orientações recentes do Magistério sobre redes sociodigitais e inteligência artificial, incluindo um “exame de consciência” da presença digital perante Deus, o próximo e a criação. Conclui com uma operacionalização pedagógica alinhada com o enquadramento curricular português e com uma sequência de formação contínua para docentes, defendendo que a EMRC é particularmente apta para educar uma presença digital plena, crítica e humanizadora.

1. Introdução

A linguagem corrente tende a tratar o digital como um conjunto de dispositivos e aplicações; contudo, para efeitos educativos, é mais rigoroso reconhecê-lo como um ambiente que estrutura possibilidades de atenção, de relação e de interpretação do real. A reflexão eclesial recente descreve explicitamente as redes sociodigitais e a vida online como um “ecossistema” que integra oportunidades de encontro e de criatividade, mas que pode igualmente ser instrumentalizado por lógicas económicas e dinâmicas algorítmicas que favorecem polarização, superficialidade e captura da atenção (Dicastério para a Comunicação, 2023). Esta ambivalência não é periférica para a escola: ela incide diretamente sobre a formação do juízo, o modo de construir pertença, o acesso à verdade e o equilíbrio da interioridade.

Para professores de EMRC, a questão é particularmente exigente. A disciplina assume finalidades de formação integral e trabalha a estruturação do agir ético e moral a partir da experiência religiosa e da visão cristã da vida (Direção-Geral da Educação, 2018a). Assim, a ecologia do ecossistema digital não é um “tema adicional”: é um lugar efetivo de discernimento antropológico, moral e espiritual, onde se decide, em grande medida, como se habita o mundo, como se reconhece o outro, como se procura a verdade e como se constrói o bem comum.

2. Do “uso de tecnologias” à ecologia do ecossistema digital

Uma abordagem ecológica desloca o foco do utilizador isolado para o conjunto de relações que tornam um ambiente habitável ou tóxico. Falar de ecossistema digital permite integrar, sem reducionismos, a dimensão técnica (infraestruturas, interfaces e inteligência artificial), a dimensão socioeconómica (modelos de negócio, incentivos e métricas de visibilidade) e a dimensão antropológica (atenção, desejo, reconhecimento, interioridade e comunidade). Em termos educativos, isto significa que a pergunta decisiva deixa de ser apenas “o que fazemos com as tecnologias?” e passa a incluir “o que é que este ambiente faz às nossas práticas, ao nosso tempo e ao nosso modo de ser com os outros?”.

Esta perspetiva é convergente com a tradição social da Igreja quando insiste que os desenvolvimentos tecnológicos estão encarnados na vida do mundo e, por isso, exigem avaliação ética; não se trata de demonizar a técnica, mas de discernir os seus efeitos culturais e humanos. No plano pedagógico, a ecologia digital obriga a reconhecer que muitos comportamentos não são apenas escolhas individuais; são também respostas previsíveis a arquiteturas desenhadas para maximizar tempo de permanência, reações emocionais e circulação rápida de conteúdos. A formação moral, por conseguinte, deve reforçar competências internas de leitura crítica, autorregulação e responsabilidade, evitando tanto a ingenuidade tecnicista como o moralismo defensivo.

3. Discernimento cristão do digital: presença plena, verdade e “tecnocracia”

O discernimento cristão pode organizar-se, aqui, em três níveis complementares: a verdade, a relação e o “centro” da vida (aquilo que, de facto, governa o desejo e a decisão). A nota Antiqua et nova recorda que uma cultura tecnocrática tende a sugerir que realidade, bondade e verdade fluem automaticamente do poder tecnológico e económico, como se o tecnicamente possível fosse, por si só, bom e verdadeiro (Dicastério para a Doutrina da Fé & Dicastério para a Cultura e a Educação, 2025). Para a docência em EMRC, esta tese tem consequências imediatas: a passagem do “pode fazer-se” para o “deve fazer-se” exige mediação ética e a passagem do “parece verdadeiro” para o “é verdadeiro” exige educação para a verdade, para a verificação e para a responsabilidade.

No plano da esfera pública, Antiqua et nova sublinha o risco de agravamento da crise de verdade, sobretudo pela produção e disseminação de conteúdos sintéticos verosímeis, incluindo manipulações como deepfakes, capazes de corroer confiança social e capacidade de juízo (Dicastério para a Doutrina da Fé & Dicastério para a Cultura e a Educação, 2025). Em termos escolares, isto traduz-se numa exigência metodológica: formar hábitos intelectuais de verificação, triangulação e identificação de intenções persuasivas, bem como uma ética da partilha que compreenda o impacto social do que se publica e se dissemina.

No plano relacional, Rumo à presença plena propõe uma chave decisiva: a questão já não é se, mas como participar no mundo digital, de modo a ser genuinamente presente e atento ao outro, promovendo proximidade e cuidado. A categoria de presença é, aqui, mais do que uma virtude individual; é um critério ecológico: avalia a qualidade humana das relações num ambiente que favorece, frequentemente, reação rápida, comparação e simplificação. O documento propõe mesmo um “exame de consciência” da vida online, estruturado pela relação com Deus, com o próximo e com a criação. Para EMRC, esta triangulação é particularmente fecunda, porque articula espiritualidade, ética e ecologia integral numa mesma matriz formativa.

Finalmente, no plano do “centro”, a reflexão sobre IA alerta para o risco de substituição de relações humanas por mediações tecnológicas quando estas se tornam compensação afetiva, promessa de controlo total ou fonte de sentido. A educação cristã, aqui, não se limita a “regular usos”; ela educa o desejo, fortalece a liberdade interior e devolve centralidade à responsabilidade, ao encontro e à comunhão.

 

4. Enquadramento curricular português: por que razão isto é EMRC

O enquadramento curricular português oferece base sólida para integrar a ecologia digital no trabalho docente. O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória funciona como matriz transversal para decisões curriculares e metodológicas, sublinhando princípios e valores orientadores e a transversalidade das competências. A EMRC, enquanto disciplina de oferta educativa, assume finalidades de formação integral e pode articular-se com referenciais transversais, incluindo a educação para os media, desde que o faça em coerência com o seu núcleo próprio: a estruturação do agir ético e moral a partir da experiência religiosa e da visão cristã da vida.

Do lado da literacia mediática, o Referencial de Educação para os Media organiza temas, objetivos e descritores de desempenho com progressão por ciclos e explicita que integra conhecimentos, capacidades, atitudes, valores e comportamentos. A convergência entre este referencial e a EMRC é pedagogicamente estratégica: permite sustentar uma educação para a presença digital como parte da educação moral e da cidadania, sem perder o horizonte espiritual e antropológico próprio da disciplina. Importa, porém, que a articulação não seja apenas instrumental. O contributo distintivo da EMRC está em acrescentar critérios de sabedoria moral e uma gramática de interioridade e discernimento, capaz de resistir à lógica do imediato e de reabilitar a dimensão de sentido, responsabilidade e comunhão.

5. Implicações para a docência de EMRC: competências profissionais e critérios pedagógicos

Uma ecologia digital integral exige do docente competências que não se esgotam no domínio de ferramentas. Quadros internacionais como o DigCompEdu ajudam a sistematizar áreas de competência digital docente (Redecker, 2017), ao passo que o Conselho da Europa propõe um enquadramento robusto de cidadania digital, centrado em valores, atitudes e responsabilidade pública. No entanto, a especificidade da EMRC consiste em integrar estes aportes numa pedagogia do discernimento espiritual: formar interioridade, liberdade e capacidade de encontro num ambiente marcado por aceleração, polarização e exposição permanente.

A reflexão eclesial recente insiste que a formação não deve reduzir-se a eficiência comunicativa; deve promover qualidade humana da relação e uma sabedoria prática que una verdade e caridade (Dicastério para a Comunicação, 2023). No mesmo horizonte, Antiqua et nova acentua a necessidade de distinguir inteligência artificial de inteligência humana, evitando confusões que empobreçam processos educativos, substituindo relação pedagógica e maturação interior por automatismos orientados apenas para desempenho e rapidez. A docência em EMRC pode, por isso, assumir um papel de mediação: não apenas prevenir riscos, mas capacitar os alunos para uma presença digital que seja moralmente responsável, espiritualmente consistente e socialmente construtiva.

6. Perfil de competências do docente de EMRC para a ecologia do ecossistema digital

Perfil profissional do docente de EMRC para uma ecologia do ecossistema digital: competências nucleares, competências específicas e indicadores observáveis

O docente de Educação Moral e Religiosa Católica que integra, de modo consistente, a ecologia do ecossistema digital na sua prática profissional deve evidenciar um conjunto de competências nucleares e específicas, traduzíveis em indicadores observáveis de planeamento, condução pedagógica e avaliação. Estas competências não se reduzem ao domínio instrumental de tecnologias; implicam leitura cultural, discernimento ético-espiritual e capacidade de operacionalização curricular, em coerência com a identidade própria da EMRC.

6.1. Competências nucleares

No plano das competências nucleares, a primeira é a competência de leitura ecológica do digital, entendida como capacidade de interpretar o digital como ambiente de vida e cultura, e não como simples coleção de ferramentas. O docente demonstra esta competência quando explica, em linguagem adequada à idade, a diferença entre instrumento e ecossistema, quando torna explícito como as plataformas condicionam hábitos de atenção, formas de relação e critérios implícitos de valor, e quando situa a experiência digital dos alunos dentro de uma cartografia compreensível de riscos, oportunidades e impactos. Um indicador observável desta competência é a inclusão, nos planos de aula, de momentos de análise do “ambiente” digital (arquiteturas de plataforma, dinâmicas de visibilidade, incentivos à reatividade) e não apenas de normas de comportamento ou recomendações genéricas.

A segunda competência nuclear é a competência de discernimento ético-espiritual aplicado, isto é, a capacidade de educar a presença, a interioridade e a responsabilidade em contexto digital, articulando ética e espiritualidade de forma não moralista. O docente evidencia esta competência quando mobiliza, como estrutura formativa, a proposta de exame de consciência da vida online baseada nas três relações fundamentais — com Deus, com o próximo e com a criação — e quando a traduz em perguntas pedagógicas, tarefas observáveis e processos de reflexão apropriados ao desenvolvimento dos alunos. É observável quando conduz atividades que distinguem presença de exposição, comunicação de reatividade, e vínculo de consumo do outro, e quando integra práticas de atenção, silêncio e escuta como dispositivos educativos, não como adereços devocionais.

A terceira competência nuclear é a competência de educação para a verdade e para a responsabilidade comunicativa, que inclui literacia informacional, integridade moral da palavra e consciência das consequências sociais da partilha. O docente manifesta esta competência quando ensina a distinguir opinião, interpretação e evidência, quando trabalha com protocolos simples de verificação e triangulação de fontes, quando problematiza desinformação e manipulação (incluindo conteúdos sintéticos e deepfakes) e quando inscreve estas dimensões numa ética da comunicação orientada pelo respeito, pela justiça e pela caridade. Um indicador observável é a utilização sistemática de grelhas ou roteiros de análise crítica de conteúdos digitais, com critérios explícitos de credibilidade, intenção comunicativa e impacto social.

A quarta competência nuclear é a competência de integração curricular e coerência pedagógica, ou seja, a capacidade de articular ecologia digital com as Aprendizagens Essenciais de EMRC, o Perfil dos Alunos e referenciais transversais (como educação para os media), sem dissolver a identidade da disciplina. O docente evidencia esta competência quando formula objetivos e resultados de aprendizagem em termos de estruturação do agir ético e moral a partir da visão cristã da vida, usando o ecossistema digital como contexto real de decisão, e quando evita duplicações com outras áreas curriculares, construindo complementaridade efetiva. É observável quando as sequências didáticas incluem explicitamente ligações entre conteúdos teológico-antropológicos e situações digitais concretas, com critérios de avaliação coerentes.

A quinta competência nuclear é a competência metodológica e avaliativa orientada a processos, que se traduz na capacidade de desenhar atividades formativas, inclusivas e avaliáveis, focadas no desenvolvimento de discernimento, autorregulação e responsabilidade. O docente demonstra esta competência quando utiliza instrumentos como diários reflexivos guiados, debates estruturados, análise de casos, rubricas de argumentação ética e tarefas de síntese normativa (por exemplo, compromissos pessoais e comunitários), avaliando qualidade de raciocínio, maturidade relacional e consistência ética, e não apenas participação ou opinião. É observável quando a avaliação inclui descritores claros de progressão (do espontâneo ao fundamentado; do reativo ao refletido; do individual ao comunitário) e quando se consideram vulnerabilidades e desigualdades no acesso e no impacto do digital.

6.2. Competências específicas

No plano das competências específicas, o docente de EMRC deve possuir competência de cartografia ecológica do quotidiano escolar, traduzida na capacidade de recolher e interpretar situações reais (conflitos em redes, cyberbullying, exposição, dependência de métricas, desinformação, polarização) e de as trabalhar como casos morais e espirituais, com prudência e confidencialidade. É observável quando o docente consegue transformar episódios concretos em aprendizagem estruturada, com regras de segurança e cuidado, e quando sabe delimitar o que pode ser trabalhado em turma e o que exige encaminhamento institucional.

Deve possuir competência de formulação de perguntas formativas e de condução dialógica, isto é, capacidade de desenhar questões que abram o juízo moral e espiritual sem o forçar, e de conduzir diálogo que una liberdade e exigência. Um indicador observável é a qualidade das perguntas: centradas em relações, consequências, intenções, escolhas e alternativas, e não em culpabilização; e a capacidade de manter o debate ancorado em critérios, evitando relativismo e polarização.

Deve possuir competência de abordagem prudente da inteligência artificial em contexto educativo, distinguindo claramente o uso de ferramentas de IA para apoio a tarefas do risco de delegação acrítica do pensamento, da escrita e do discernimento. É observável quando o docente explicita limites éticos, promove transparência no uso de IA (o que foi usado e para quê), ensina a avaliar fiabilidade e viés, e enquadra a tecnologia numa antropologia que preserve interioridade, responsabilidade e autoria.

Deve possuir competência de construção de sínteses normativas praticáveis, traduzida na capacidade de ajudar os alunos a passar do diagnóstico à decisão e da reflexão ao compromisso. O docente evidencia esta competência quando conduz a turma à elaboração de uma “regra de vida digital” — pessoal e/ou coletiva — que inclua critérios de verdade, respeito, tempo, atenção e cuidado, e que se traduza em práticas verificáveis. É observável quando estes compromissos são revisitados, avaliados e reformulados, evidenciando progressão moral e não mera intenção momentânea.

Deve possuir competência de articulação com famílias e comunidade educativa, reconhecendo que o ecossistema digital atravessa a vida doméstica e que a consistência educativa depende de convergências mínimas de critérios. É observável quando o docente promove comunicação clara com encarregados de educação, participa em iniciativas de escola (ou propõe) sobre literacia digital e bem-estar, e sabe mobilizar recursos internos (psicologia, direção, serviços) quando necessário, sem privatizar o problema no aluno.

Como indicadores globais de desempenho, espera-se que o docente seja capaz de planear unidades letivas em que o digital não apareça como “tema extra”, mas como lugar real de exercício do agir ético e espiritual; que utilize instrumentos consistentes de análise crítica e de avaliação por rubricas; que conduza processos de interioridade e discernimento com linguagem adequada e não proselitista; e que produza evidências de aprendizagem nos alunos sob a forma de progressos observáveis: maior capacidade de verificação e prudência na partilha, maior consciência das consequências relacionais, maior competência de autorregulação do tempo e da atenção, e maior aptidão para traduzir valores cristãos em escolhas concretas no ambiente digital.

7. Discussão: riscos de moralismo e critérios de qualidade educativa

Uma proposta de ecologia digital integral falha se cair num moralismo defensivo ou numa tecnofilia ingénua. O primeiro reduz o digital a ameaça e ignora benefícios; o segundo absolutiza a inovação e perde critérios de humanidade. A via educativa robusta exige realismo sobre a captura da atenção e aposta na formação da liberdade; crítica cultural e esperança prática; proteção das fragilidades e construção de competências. Rumo à presença plena insiste que o objetivo não é abandonar o mundo digital, mas habitá-lo de modo coerente com a proximidade, a responsabilidade e o cuidado. Antiqua et nova recorda que a novidade tecnológica não dispensa a questão antropológica e ética e que a educação deve preservar a densidade humana da relação e da verdade.

Dois critérios sobressaem. O primeiro é a centralidade da verdade: num ecossistema propenso a simulação e a manipulação, a escola deve formar hábitos de verificação, paciência interpretativa e responsabilidade pela palavra. O segundo é a formação do coração: unidade interior capaz de integrar decisões e consequências, liberdade e responsabilidade, silêncio e presença. Para EMRC, isto significa educar a interioridade como condição de liberdade num ambiente de ruído e aceleração.

8. Conclusão

A ecologia do ecossistema digital é hoje uma fronteira educativa inevitável. Para professores de EMRC, trata-se de um campo privilegiado de missão pedagógica: formar liberdade num ambiente de captura, formar verdade num ambiente de simulação, formar comunhão num ambiente de polarização, formar interioridade num ambiente de dispersão. A articulação entre reflexão eclesial recente, enquadramento curricular nacional e referenciais de literacia mediática permite construir uma proposta robusta e operacionalizável. O núcleo não é “adaptar-se ao digital”, mas educar uma presença plena e integral, capaz de reconhecer o humano, escolher o bem e habitar o mundo com responsabilidade e esperança.

Referências:

Conselho da Europa. (2019). Digital citizenship education handbook. Council of Europe Publishing.

Dicastério para a Comunicação. (2023, 28 de maio). Rumo à presença plena: Uma reflexão pastoral sobre a participação nas redes sociais. Santa Sé.

Dicastério para a Doutrina da Fé, & Dicastério para a Cultura e a Educação. (2025, 28 de janeiro). Antiqua et nova: Note on the relationship between artificial intelligence and human intelligence. Santa Sé.

Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Ministério da Educação.

Direção-Geral da Educação. (2018a). Aprendizagens Essenciais: Educação Moral e Religiosa Católica (Ensino Secundário). Ministério da Educação.

Direção-Geral da Educação. (2018b). Aprendizagens Essenciais: Educação Moral e Religiosa Católica (3.º ciclo). Ministério da Educação.

Direção-Geral da Educação. (2023). Referencial de Educação para os Media (versão atualizada). Ministério da Educação.

OCDE. (2018). Children and young people’s mental health in the digital age. OECD Publishing.

OMS Europa. (2025). Addressing the digital determinants of youth mental health and well-being: Policy brief. World Health Organization, Regional Office for Europe.

Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators (DigCompEdu). Publications Office of the European Union.