Inesperado alcance da Teologia Pastoral

Entrevista com o professor Ramiro Pellitero

PAMPLONA, terça-feira, 9 de janeiro de 2007 (ZENIT.org).- Instrumento eficaz na nova evangelização, chamada de atenção aos teólogos — para que se abram à vida dos cristãos — e aos crentes — para sua formação permanente e sua abertura também à teologia: é a missão da Teologia Pastoral, explica o sacerdote e professor desta matéria, Ramiro Pellitero.

Docente da Faculdade de Teologia da Universidade de Navarra (Espanha), o professor Pellitero publicou um novo livro, desta vez sob o título «Teologia pastoral: panorâmica e perspectivas» (editora Grafite, Bilbao 2006).

-Qual é a importância da Teologia Pastoral no currículo teológico?

–Prof. Pellitero: É uma disciplina que a partir do Concílio Vaticano II foi cobrando uma importância crescente, encaminhada a promover a ação evangelizadora. Também, de fato, a maioria dos documentos recentes do Magistério, tanto universal como local, tem «caráter pastoral», e é, portanto, de grande utilidade possuir ao menos uma formação básica nestes temas, também para poder aprofundar nos conteúdos destes documentos.

–Como disciplina acadêmica, a Teologia Pastoral existe desde o século XVIII. Como ela é entendida hoje?

–Prof. Pellitero: Em muitos lugares, ela continua sendo concebida como a Teologia da práxis dos Pastores (ministros sagrados), como indica seu nome, em sentido estrito; logicamente, depois do Concílio, a tarefa dos Pastores se compreende desde uma eclesiologia de comunhão. Por outra parte, a Igreja é construída por todos os cristãos e, portanto, é conveniente uma matéria que tenha por objetivo a ação da Igreja, e que se situe em diálogo com as modernas «ciências humanas» (como a pedagogia, a psicologia, a sociologia, etc.). Este segundo enfoque, mais amplo, é, a meu entender, o mais fecundo.

–Como, então, a Teologia Pastoral se insere no conjunto da teologia?

–Prof. Pellitero: O ponto de partida é que a Teologia é uma e é ciência da fé. Pois bem, a fé é plena quando é vivida. A fé plasma tanto a vida do crente como da comunidade cristã.

Portanto, toda a teologia possui uma dimensão pastoral ou prática, uma íntima relação com a vida. Hoje parece fundamental tomar consciência desta relação entre a teologia e a vida cristã ou a práxis eclesial. Porque com freqüência, ou se cultiva uma teologia distante ou isolada da práxis eclesial, ou se cultiva uma pastoral tendente ao ativismo, que prescinde da contemplação e também da teologia.

–Se isso é questão de toda a teologia, para que é necessária especificamente esta ciência? É só para especialistas?

–Prof. Pellitero: Precisamente é missão desta (relativamente) nova disciplina: por um lado, chamar a atenção dos teólogos para que se abram à vida e à missão dos cristãos; por outro, convidar todos os crentes a abrir sua vida e sua ação à teologia. Quando digo teologia, não me refiro só aos que a cultivam academicamente, mas ao «hábito espontâneo» de «teologizar» (explicar «as razões de nossa esperança»), que convém iniciar em todo cristão desde o uso de razão. Isso é muito importante nas circunstâncias atuais de «nova evangelização». A Teologia pastoral é, por isso, um instrumento muito adequado para a formação permanente de todos os cristãos.

–Desde o ponto de vista docente, o que o professor de Teologia pastoral pode ou deve buscar?

–Prof. Pellitero: A Teologia pastoral procura fortalecer as convicções e configurar as disposições e atitudes, no referente à ação do cristão. Propõe os fundamentos teológicos da prática pastoral e eclesial, e ao mesmo tempo, convida a pensar teologicamente essa prática, extraindo conclusões, critérios e orientações com o fim de melhorá-la.

Não se deve pensar que porque se conhecem os fundamentos teológicos, e estes sejam corretos, automaticamente eles serão «aplicados» na prática; deve-se levar em conta que, antes de tudo, é preciso deixar Deus atuar, contando também com as capacidades e as limitações humanas, e sem perder de vista a Cruz. Por isso, é conveniente perguntar-se os motivos de nossa atuação, como melhorá-la, e avaliar essa melhora.

–Você poderia nos dar algum exemplo concreto das questões abordadas neste livro?

–Prof. Pellitero: Além de valorizar o que, nesta matéria, se estudou depois do Concílio em diversas áreas lingüísticas (germana, francófona, italiana, espanhola, anglófona), quis sublinhar algumas questões fundamentais.

Talvez a mais importante é que, a partir da Encarnação do Filho de Deus, a ação eclesial (o apostolado dos cristãos) é sinal e instrumento do atuar de Cristo e do Espírito Santo: este é o critério fundamental para compreender, interpretar e melhorar a ação eclesial. Por isso, a «eficácia» do apostolado depende sobretudo da «qualidade» da vida cristã (união com Cristo), vivida na comunhão eclesial.

Desta forma, é chave compreender a relação entre a fé, os sacramentos e o serviço da caridade (que a encíclica «Deus caritas est» quis reforçar). Grandes temas «pastorais» ou «práticos» são também: a santidade e a oração (principalmente a partir da celebração litúrgica): ambas se situam no núcleo da ação eclesial como impulso que leva a colaborar com a salvação. Por outro lado, o seguimento de Cristo (a santidade) e a oração (como expressão do diálogo com Deus, em que consiste a vida cristã) se devem traduzir em um serviço concreto a todas as pessoas e ao mundo.

–E sobre os conteúdos concretos de sua proposta docente?

–Prof. Pellitero: Uma vez clarificados seus fundamentos, a teologia pastoral se compreende bem como «eclesiologia prática» ao alcance de todos. Ocupa-se da missão da Igreja no mundo aqui e agora, em relação sempre viva com a Trindade; o discernimento da vontade de Deus segundo os «sinais dos tempos» («alma» do método teológico-pastoral); a complementaridade das estruturas eclesiais (universais e locais); os «responsáveis» (todos os cristãos) da evangelização e suas diversas «tarefas» (pastoral e ecumênica, missionária e de «nova evangelização»).

Quanto às ações eclesiais concretas, a trama se constitui, como já disse, sobre o trinômio Palavra-Culto-Serviço. Portanto, corresponde à Teologia Pastoral estudar:

–O primeiro termo, a transmissão da fé por meio da palavra (o primeiro anúncio da fé, o testemunho e o diálogo, a pregação, a catequese e o ensino da Religião).

–Em segundo lugar, a celebração litúrgica como centro da ação eclesial (ou seja, a pastoral dos sacramentos e as ações que giram em torno deles: a iniciação cristã, a formação dos jovens e os adultos; a pastoral familiar e vocacional; a pastoral da penitência, a atenção aos idosos e aos doentes).

–Em terceiro lugar, a vida e ação dos cristãos como serviço de caridade (aqui encontram seu lugar temas como a evangelização em conexão com a promoção humana, o trabalho como meio de santificação e apostolado, o amor preferencial pelos pobres e necessitados, a evangelização da cultura e das culturas, e a atitude dos cristãos em um ambiente de pluralismo religioso).

Análise das Interacções

Bento Duarte da Silva, Maria da Conceição Alves Ferreira, Interacção(ões) online e categorias de análise sobre interacções: um diálogo em construção, in Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Uivesidade do Minho, 2009, pp. 5780-5794.
[https://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/9968, acedido em 22-02-2010]

Este papper parte do princípio que «o digital “casou” o audiovisual, a informática e as telecomunicações, sendo que a importância desse casamento fica bem expressa pelo sociólogo Manuel Castells quando afirma que inclusive mudará a nossa cultura: “… a integração de todos os meios de comunicação e interactividade potencial, está a mudar e mudará para sempre a nossa cultura”»(Silva, Ferreira, 2009, p.5780).
Os autores referem que no seu intento de elaborar as categorias de análise das interacções online, «as metodologias na área da aprendizagem online estão a ser construídas sob tradições de pesquisa como a antropologia, sociologia, linguística e ciência da comunicação, na busca do entendimento das linguagens e das significações culturais, entendendo-se que a aprendizagem ocorre a nível individual e social» (Ibidem, pp. 5790-5791). Exemplo disso é o facto de os autores abordados – Primo, Gunawardena, Ferreira&Santos e Mehlecke – procurarem a sua fundamentação em autores como Habermas, Backtin, Austin e Searl. Estes autores «pesquisaram sobre comunicação e linguagem humana e sistematizaram as suas ideias e categorias de análise a partir dos atos de fala presencial» (Ibidem, p. 5790).
Diante da constatação de que há uma pluralidade de teóricos e teorias, com o recursos a categorias não tão harmonizáveis como seria desejável, os autores deste estudo partem da seguinte pergunta: «Quais são as teorias e categorias de análise que estão sendo utilizadas para refletir e analisar as comunicações interativas entre os sujeitos via ambiente de aprendizagem online?» (Ibidem, p. 5781).
Depois de explanar as categorias da comunicação presencial, nomeadamente na sala de aula, de Flandres (1977), Bellack (1966), Habermas (1996), debruçam-se sobre autores que estudaram as interacções mediadas por computador (CMC), e as categorias de análise por eles apresentadas.

Alex Primo (2007)
Este autor parte do princípio de que tudo é interacção, «desde o clicar com o computador às interacções humanas» (Ibidem, p. 5784).
As categorias por ele apresentadas distinguem duas posições de interacção (cf. Ibidem, p. 5785):
1 – interacção mútua (interacção bidireccional) – caracteriza-se por interacções interdependentes e processos de negociação, em que cada um participa na construção inventiva e cooperada do relacionamento, afectando-se mutuamente, pelo que os intervenientes modificam-se de forma recíproca.
2 – interacção reactiva (feedbacks) – é limitada por relações determinísticas de estímulo e resposta.

Gunawardena (1997)
Tendo presente a avaliação da construção do conhecimento mediante negociação social, esta forma de categorizar descreve a forma como o processo de conhecimento partilhado ocorre em ambientes virtuais de aprendizagem construtivista, propondo um modelo de análise dessas interacções em cinco fases (cf. Ibidem, p5785-5786):
Fase 1 – Compartilhamento e comparação de informações: fase inicial, de apresentação de opiniões sobre o assunto em questão, definição e descrição ou identificação do problema;
Fase 2 – Descoberta e exploração de discordâncias: fase exploração de pontos convergentes e divergentes de ideias entre os participantes;
Fase 3 – Negociação de significado e co-construção do conhecimento: fase de negociação de significados, propostas de co-construções para integração e consenso;
Fase 4 – Teste e modificação de sínteses propostas/co-construção: fase de apresentação de sínteses, comparação de novas ideias, com posicionamentos individuais e a outras referências;
Fase 5 – Entendimentos/aplicação de novas co-construções: fase de apresentação de sínteses de construções do grupo, sendo uma espécie de versão final dessas construções.
Este modelo tem a inovação de não centrar no professor a missão de propor as interacções e coloca no centro da análise a comunidade dos participantes aprendentes.

Ferreira&Santos (2008)
Este modelo tem presente que «o entendimento mútuo entre pessoas, [é] fundamental para a construção de conhecimento que emerge da interacção em ambientes colaborativos na Web, implica que a comunicação seja compreensiva, confiável e apropriada a um contexto social» (Ibidem, p. 5786).
O modelo proposto busca a análise de processos interactivos da aprendizagem colaborativa em função da inovação, criatividade e produção de conhecimento (cf Ibidem, p. 5787).
Os autores consideram ser este modelo apropriado para aplicar a ferramentas de produção de texto assíncronas (cf. Ibidem, p. 5788).
O modelo propõe 23 categorias de análise do processo de criação do conhecimento a nível individual e 14 categorias do processo de criação de conhecimento a nível grupal (cf. Ibidem, p.5787-5788).

Nível individual
1. Erificação e veracidade: constatação de que dado fato é verdadeiro ou falso;
2. Decisão: decisão acerca de qual fato X ou Y é verdadeira;
3. Formação de conceitos: abstracções a partir de feições, estados e correlações de entidades;
4. Especificação de feição: definição das propriedades de uma entidade;
5. Quantificação: estabelecimento ou estimativa de percentagem e quantidade geral;
6. Definição: gerar o significado de um conceito;
7. Comparação: metáforas, analogias e comparações diversas de acordo com determinados critérios;
8. Interpretação: conceito ou afirmação inferida de um padrão de dados estático ou dinâmico, chegando-se a conclusões primárias ou finais;
9. Dedução: antecedente ou consequente lógico. Identificação de instâncias de regras;
10. Instrumentalização: montagem de plano, objecto ou procedimento que permite que objectivos sejam alcançados;
11. Checagem da Informação: avaliação de fontes e qualidade da informação;
12. Avaliação da consistência: exame de pensamento na busca por contradições;
13. Redireccionamento: reorientação, transformação e redefinição conceitual;
14. Especulação
15. Análise da relevância: identificação de elementos, propriedades e relações relevantes de acordo com critérios de relevância;
16. Consideração de diferentes pontos de vista;
17. Produção fluente: produção de ideias múltiplas, alternativa e soluções;
18. Produção original: extrapolação;
19. Elaboração: aprofundamento do conhecimento;
20. Integração: combinação e integralização de ideias. Síntese;
21. Organização convergente: constatação de pertinência a uma classe. Associações. Caminho delineado e seguido;
22. Organização divergente: constatação de exclusão a uma classe. Vários caminhos delineados;
23. Indução: procura de padrões ou regularidades.

Nível grupal:
1. Explicação: fundamentar uma opinião;
2. Defesa: defender afirmação anterior com evidência ou interpretação posterior;
3. Ataque: avaliar hipótese ou opinião alheia;
4. Desafio: desafiar outros para engajarem-se na discussão grupal;
5. Inconsistência: inconsistência de ideias, conceitos ou afirmações;
6. Discordância: identificando áreas de desentendimento na busca de uma plano de acções;
7. Questões: perguntando e respondendo no sentido de avaliar a extensão do desentendimento;
8. Avanço: mudança de posição dos participantes e avanço dos argumentos e considerações;
9. Co-construção do conhecimento: integração do conhecimento. Síntese conjunta. Obtenção de um conhecimento grupal;
10. Reflexão conjunta: acomodação de metáforas e analogias;
11. Teste: teste e modificação da co-construção obtida em confronto com informações, dados colectados ou experiências pessoais;
12. Aplicação: aplicação do novo conhecimento;
13. Metacognição: reflexão acerca do processo de produção do conhecimento;
14. Intersubjectividade: intersubjectividade da solução, garantindo que todos integrantes partilhem da solução.

Mehlecke (2006)

Este modelo foi criado para a identificação das estratégias de interacção utilizadas pelos professores para a comunicação online com os alunos(cf. Ibidem, p. 5789) e apresenta as seguintes categorias:

Critério Actitudinal
1. Crítico/reflexivo: intervenções críticas, promove reflexões e promove questionamentos;
2. Explicativo: explica, orienta, responde a questionamentos;
3. Fáctico/Incentivo: faz-se presente no ambiente, incentiva a participação.

Estratégias Interaccional
1. Enunciativa Directiva: informações gerais sobre a temática em estudo;
2. Responsiva e de carácter restricto; pergunta/resposta: em resposta às questões feitas pelos alunos; monólogo;
3. Dialógica: quando acontece troca de ideias, discussões, reflexões entre professores e alunos.

Considerações finais
Diante da literatura disponível, os autores deste estudo apercebem-se da multiplicidade de perspectivas (cf. Ibidem, p. 5790), com diferentes focagens:
umas focadas nas interacções face a face, presencial, e outras nas interacções online;
umas focadas nas interacções entre professor e aluno, centradas na atitude comportamental e estratégias do professor, enquanto outras valorizam, de igual modo, os dois atores do processo de ensino/aprendizagem;
umas centradas numa perspectiva sistémico-relacional, efectuando uma abordagem mais sociológica do processo comunicacional interactivo, outras mais centradas no processo de construção de conhecimento.

Análise de dados

Análise de Conteúdo
A análise de conteúdo é “um método muito empírico, dependente do tipo de «fala» a que se dedica e do tipo de interpretação que se pretende como objectivo. Não existe pronto-a-vestir em análise de conteúdo, mas somente algumas regras de base, por vezes dificilmente transponíveis. A técnica de análise de conteúdo adequada ao domínio e ao objectivo pretendidos tem de ser reinventada a cada momento, excepto para usos simples e generalizados, como é o caso do escrutínio próximo da descodificação e de respostas a perguntas abertas de questionários cujo conteúdo é avaliado rapidamente por temas”(Laurence Bardin, 2008, p. 32)».
Mais adiante, a autora afirma na obra citada: “A análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das comunicações. Não se trata de um instrumento, mas de um leque de apetrechos; ou, com maior rigor, será um único instrumento, mas marcado por uma grande disparidade de formas e adaptável a um campo de aplicação muito vasto: as comunicações”(Ibidem, p. 33.
A análise de conteúdo (Cf Ibidem, pp.121-128), organiza-se em três pólos cronológicos: a pré-análise, a exploração do material e, por fim, o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação.
A primeira parte, a pré-análise, procura alcançar três objectivos: a escolha dos documentos a serem submetidos à análise, a formulação das hipóteses e dos objectivos e a elaboração de indicadores que fundamentem a interpretação final. De realçar que estes pólos não têm necessariamente de se suceder cronologicamente, embora a sua ligação esteja implícita.
A primeira actividade, a leitura flutuante, «consiste em estabelecer contacto com os documentos a analisar e em conhecer o texto deixando-se invadir por impressões e orientações”(Ibidem, p.122).
De seguida, faz-se a constituição do corpus a analisar, que é delimitação do material a analisar. Para esta determinação podemos seguir as regras da exaustividade, da representatividade, da homogeneidade e, por último, da pertinência. Tudo isto está inerente ao tipo de investigação que se está a realizar e que tipo de respostas se procura obter.
A seguir vem a formulação de hipóteses e de objectivos. Entendendo-se por hipótese «uma afirmação provisório que nos propomos verificar (confirmar ou infirmar), recorrendo aos procedimentos de análise(…). O objectivo é a finalidade geral a que nos propomos (ou que é fornecida por uma instância exterior, o quadro teórico e/ou pragmático, no qual os resultados obtidos serão utilizados» (Ibidem, p. 124). De realçar que as hipóteses nem sempre são estabelecidas previamente, as análises ditas ‘às cegas’ deixam que o material fale e daí emergem as hipóteses.
O passo seguinte é a referenciação dos índices e a elaboração dos indicadores. O índice é a menção explícita de um tema numa mensagem, e os indicadores acabarão por ser a precisão textual que nos permite afirmar que se está a ‘tocar’ na matéria que integra os índices previamente estabelecidos. «Se se considerarem os textos uma manifestação que contém índices que a análise vai fazer falar, o trabalho preparatório será o da escolha destes – em função das hipóteses, caso elas sejam determinadas – e sua organização sistemática em indicadores» (Ibidem, p.126).
Está pré-análise – que não é tão ‘pré’ quanto isso, como vamos ver a seguir – termina com a preparação da matéria para poder ser trabalhado, por exemplo, a transcrições das entrevistas e a sua uniformização gráfica.
A segunda parte é a exploração do material. Se a fase anterior tiver sido realizada de forma conclusiva, esta fase não é mais do que a aplicação sistemática das opções tomadas. Daí que os recursos informáticos são, também aqui, uma mais-valia muito grande.
A terceira e última fase é a do tratamento dos resultados obtidos e sua interpretação. Os resultados ‘brutos’ obtidos na fase anterior são tratados de forma a serem significativos e válidos. Para que haja um maior rigor, estes dados devem ser submetidos a testes de validação. O analista «tendo à sua disposição resultados significativos e fiéis, pode então propor inferências e adiantar interpretações a propósito dos objectivos previstos – ,ou que digam respeito a outra descobertas inesperadas. Por outro lado, os resultados obtidos, a confrontação sistemática com o material e o tipo de inferências alcançadas podem servir de base a uma outra análise disposta em torno de novas dimensões teóricas»(Ibidem, pp.127-128).
© Laurence Bardin 2008
A codificação
Tratar um determinado material é codificá-lo (Ibidem, p. 129). «A codificação corresponde a uma transformação – efectuada segundo regras precisas – dos dados em bruto do texto, transformação essa que, por recorte, agregação e enumeração, permite atingir uma representação de conteúdo, ou da sua expressão; susceptível de esclarecer o analista acerca das características do texto, que podem servir de índices» (Ibidem, p. 129).
Unidades de registo – «É a unidade de significação a codificar e corresponde ao segmento de conteúdo a considerar como unidade de base, visando a categorização e a contagem frequencial» (Ibidem, p. 130). A autora dá como exemplo de unidades de registo a palavra, o tema, o objecto ou referente, o personagem, o acontecimento, e o documento (Cf Ibidem, pp. 131-132).
Unidade de contexto – «A unidade de contexto serve de unidade de compreensão para codificar a unidade de registo e corresponde ao segmento da mensagem, cujas dimensões (superiores às da unidade de registo) são óptimas para que se possa compreender a significação exacta da unidade de registo» (Ibidem, p.133)
Categorização
A categorização «é uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto de por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o género (analogia), com critérios previamente definidos» (Ibidem, p. 145).
As categorias são rubricas ou classes que agrupam um grupo de elementos, que são, no nosso caso, as unidades de registo. Estes elementos são agrupados devido ao facto de terem características comuns. As categorias procuram dar de forma condensada uma imagem simplificada dos dados em bruto.
Os critérios de agrupamento podem ser: semânticos, sintáticos e expressivos (Cf Ibidem, pp.145-146).
Uma categoria pode dizer-se que é boa quando possui as seguintes qualidades: a exclusão mútua, homogeneidade, pertinência, objectividade e fidelidade, e a produtividade.
Concluo, referindo que “a análise de conteúdo assenta implicitamente na crença de que a categorização (passagem de dados em bruto para dados organizados) não introduz desvios (por excesso ou por recusa) no material, mas que dá a conhecer índices invisíveis, ao nível dos dados em brutos» (Ibidem, p. 147)
Reflexão sobre a minha experiência nesta actividade
No início, fiquei fascinado com as potencialidades que se poderia obter com este ‘instrumento’ de trabalho. Procurei seguir os diversos itens que a actividade propunha e comecei a sentir-me desorientado, pois não tinha a certeza de que estava a trabalhar bem.
Procurei informar-me melhor, ler e reler as instruções, a bibliografia e o texto (entrevista) que tinha diante de mim. Senti o pêndulo do tempo a encurralar-me, a asfixiar-me.
Posteriormente, e graças as diversas intervenções que fui vendo na plataforma da UC, percebi que o meu problema tinha sido uma rigidez excessiva, não ter deixado que, na primeira fase de análise – a leitura flutuante – os temas e ideias fossem emergindo ao seu tempo. Pretendi dominar o texto e não deixei que ele falasse, não dei espaço ao texto.
O que mais me irrita em mim neste processo, é que eu tinha obrigação de deixar o texto falar, pois em Teologia aplica-se o método da Leccio Divina, que tem muitas semelanças.
Mas o medo da subjectividade tolheu-me, mas percebi que ela é inerente à análise, e um bom analista só surge depois de muito treino, enriquecido com o contributo de alguém mais experiente e com o recurso a peritos na matéria e aos pares, consoante a fase da análise em que se está.
______________
Laurence Bardin, Análise de Conteúdo(edição revista e aumentada), ed. 70, Lisboa 2008.

Análise de Conteúdos

A Análise de Conteúdos como um “conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens” tem na professora Laurence Bardin um referência incontornável.
Estou, neste momento, a procurar compreender o seu pensamento, que na lingua portugesa pode ser lido nesta publicação das edições 70.

Entrevistas e outras coisas que tal

Não posso deixar de partilhar esta apresentação da Teresa Rafael, aluna do Mestrado em Pedagogia do E-Learning, grupo que tenho o privilégio de integrar.
E partilho porque neste momento do nosso trabalho em Metodologia de Investigação em Contexto Online estamos a braços com a elaboração de uma entrevista semi-estruturada. Esta apresentação é uma boa síntese das pesquisas e aprendizagens que fizemos.

Mais, este modo de aprender, procurando conectar-se em rede e na rede foi uma das grandes descobertas que fiz. Graças às leituras de e sobre George Siemens (Connectivism: A Leraning Theory for the Digital Age), percebi que se pode aprender muito navegando pela web.
E não posso deixar de colocar aqui um vídeo de uma outra colega mpeliana, Sandra Brás

Rede Social & Blogue
Soube da apresentação da Teresa Rafael através do Facebook. Tal como escreve George Siemens a uma entrevista por nós realizada, «os blogues produzem conhecimento, mas as redes sociais partilham-no».

E já repararam que os mpelianos já têm um acervo considerável de material produzido com qualidade!?!

A entrevista: quês e porquês

Não posso deixar de partilhar esta apresentação da Teresa Rafael, aluna do Mestrado em Pedagogia do E-Learning, grupo que tenho o privilégio de integrar.
E partilho porque neste momento do nosso trabalho em Metodologia de Investigação em Contexto Online estamos a braços com a elaboração de uma entrevista semi-estruturada. Esta apresentação é uma boa síntese das pesquisas e aprendizagens que fizemos.

Mais, este modo de aprender, procurando conectar-se em rede e na rede foi uma das grandes descobertas que fiz. Graças às leituras de e sobre George Siemens (Connectivism: A Leraning Theory for the Digital Age), percebi que se pode aprender muito navegando pela web.
E não posso deixar de colocar aqui um vídeo de uma outra colega mpeliana, Sandra Brás

Entrevista (Semi-estruturada)

A entrevista pode ser definida como um “processo de interacção social entre duas pessoas na qual uma delas, o entrevistador, tem por objectivo a obtenção de informações por parte do outro, o entrevistado”( Haguette, 1997:86, citado por Boni, Valdete e Quaresma, Sílvia, 2005: 72)
As entrevistas podem assumir várias formas: “a entrevista estruturada, semi-estruturada, aberta, entrevistas com grupos focais, história de vida e também a entrevista projectiva “ (Boni, Valdete e Quaresma, Sílvia, 2005: 72).
Nesta reflexão, e por indicação da actividade que estamos a desenvolver, vou centrar-me na entrevista semi-estruturada. Esta possui um misto de versatilidade (mas não tanto como a aberta) e de facilidade de tratamento dos dados (mas não tanto como a fechada).
Esta situação híbrida deriva do facto de nas entrevistas semi-estruturadas, havendo à partida um guião pré estabelecido, é possível também a liberdade desenvolver as respostas da forma que considere adequada, explorando os aspectos considerados mais relevantes.

“As entrevistas semi-estruturadas combinam perguntas abertas e fechadas, onde o informante tem a possibilidade de discorrer sobre o tema proposto. O pesquisador deve seguir um conjunto de questões previamente definidas, mas ele o faz em um contexto muito semelhante ao de uma conversa informal. O entrevistador deve ficar atento para dirigir, no momento que achar oportuno, a discussão para o assunto que o interessa fazendo perguntas adicionais para elucidar questões que não ficaram claras ou ajudar a recompor o contexto da entrevista, caso o informante tenha “fugido” ao tema ou tenha dificuldades com ele. Esse tipo de entrevista é muito utilizado quando se deseja delimitar o volume das informações, obtendo assim um direcionamento maior para o tema, intervindo a fim de que os objetivos sejam alcançados” (Boni, Valdete e Quaresma, Sílvia, 2005: 75).

Mas esta forma de fazer a entrevista tem uma grande desvantagem que é a preparação do entrevistador, ou no caso de se realizar em contexto online, realizar um instrumento capaz.
Mas tem também inúmeras vantagens, que passo a enumerar apenas as qu considero mais vantajosas: a possibilidade de aceder a uma grande quantidade de informação; e a possibilidade de esclarecer alguns aspectos da informação prestada, que de outra forma ficavam ocultos.

Fontes:
Boni, Valdete e Quaresma, Sílvia, (2005), Aprendendo a entrevistar: como fazer entrevistas em Ciências Sociais, in Revista Eletrônica dos Pós-Graduandos em Sociologia Política da UFSC, Vol. 2 nº 1 (3), janeiro-julho/2005, p. 68-80.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Research methods in education (5ª ed.). Londres: Routledge.

A Entrevista como Método de Recolha de Dados em Educação

Serve esta imagem, retirada de um trabalho de Fernando Colmenero-Ferreira, para começar a minha descrição da pesquisa que fiz sobre a Recolha de Dados em Educação.

O sucesso de uma pesquisa, do ponto de vista científico, deve ser sustentado em informações verificáveis, procurando respostas formuladas por hipóteses. Para conseguir isso, é necessário desenvolver um processo de reclha de informações programadas com objectivos claros e com capacidade para ser contabilizado. Os autores Torres, Mariela; Salazar, Federico G. Métodos de recolección de datos para investigación apresentam uma série de critérios a ter presente na recolha de informação e a forma como um instrumento de pesquisa deve ser projectado para obter resultados credíveis em processos de investigação.

No artigo de Pinheiro, Ana; Silva, Bento (2004). A Estruturação do Processo de Recolha de Dados On-Line. In Actas da X Conferência Internacional Avaliação Psicológica, Formas e Contextos. Braga: Psiquilíbrios Edições, pp. 522-529, os autores abordam os aspectos metodológicos referentes à organização e obtenção de dados via on-line, recorrendo ao e-mail. Os autores começam por abordar os procedimentos tendentes à constituição da população a inquirir. Depois descrevem e fazem a análise do processo do envio do inquérito e a sua recepção, explicitando a utilização de uma série de estratégias para minorar a habitual taxa de retorno reduzida do inquérito. Entre outros aspectos, analisam-se os problemas de recepção, os tempos de resposta, as taxas de retorno, o tipo de interacção e as não-respostas. Finalizam com a comparação do lançamento e recolha de dados via correio postal e email no que respeita a: custos, tempo necessário para recolha de dados, tamanho da amostra para determinado orçamento, informação recolhida por inquirido, alcance a uma amostra dispersa, interacção com inquiridos e necessidade de formação para trabalho de campo.

Por seu turno, Santos Calado, Sílvia; Reis Ferreira, Sílvia Cristina (2004/05). Análise de Documentos: Métodos de Recolha de Análise de Dados apresentam uma proposta onde é possível compreender em que consiste a análise de documentos, os cuidados que o investigador deve ter quanto à sua veracidade, por exemplo, e as limitações deste método.
Mas sobre a entrevista, merece a pena ler o trabalho de Carneiro, Anabela; et all(2008). Inquérito por Entrevista, onde as autoras explanam desde o que é uma entrevista, tipos de entrevista, todo o processo de elaboração, a análise do conteúdo, até ao final do processo.