Globalização, pertença e identidade
As intervenções de Ioan Dura e Marina Roxana Crețu convergem num ponto essencial: a globalização não é apenas um processo económico ou tecnológico, mas uma transformação profunda das formas de pertença, aprendizagem, relação e construção da identidade. Ioan Dura centra-se nas consequências da pluralização religiosa e na redefinição das fronteiras simbólicas; Marina Roxana Crețu analisa o impacto da globalização tecnológica nos sistemas educativos, atendendo às oportunidades de inovação, às desigualdades e ao bem-estar psicológico de professores e alunos. Em conjunto, ambas as perspetivas mostram que tecnologia, educação e religião já não podem ser pensadas como esferas separadas, pois participam na configuração contemporânea do sujeito, das comunidades e do espaço público.
Fronteiras simbólicas: entre memória e exclusão
A reflexão de Ioan Dura é particularmente relevante ao mostrar que a globalização não elimina as identidades religiosas, antes transforma as condições em que elas se constroem e exprimem. A mobilidade humana, o contacto entre culturas, a circulação digital de símbolos e a convivência entre tradições tornam a identidade religiosa mais visível, mas também mais instável. As comunidades religiosas deixam de habitar espaços relativamente homogéneos e passam a viver em sociedades plurais, nas quais narrativas, práticas e símbolos são continuamente confrontados com outras visões do mundo. Dura descreve esta transformação através da noção de fronteiras simbólicas, entendidas como os dispositivos pelos quais uma tradição distingue o próprio do alheio, o sagrado do profano, a pertença da exterioridade e a continuidade da rutura (Dura, 2021a).
Esta noção é fecunda porque impede que a fronteira seja interpretada apenas como mecanismo de exclusão. Uma tradição religiosa necessita de memória, linguagem, doutrina, ritos e símbolos para permanecer reconhecível. Sem alguma delimitação, a identidade dissolve-se numa indistinção incapaz de transmitir conteúdo. Todavia, a fronteira é ambivalente: pode ser lugar de reconhecimento e encontro, mas também muro, mecanismo de hostilidade ou instrumento de poder. A globalização torna esta ambivalência mais evidente, aproximando tradições religiosas, mas intensificando igualmente medos, reações defensivas, nacionalismos religiosos e fundamentalismos.
Identidade religiosa: fundamento teológico e mediação histórica
A proposta de Dura de uma «reontologização» da identidade religiosa procura responder ao risco de fragmentação próprio do mundo global e líquido. A identidade não deveria reduzir-se a preferência subjetiva, etiqueta cultural ou pertença circunstancial; remete para uma compreensão da realidade, da transcendência e do sentido da existência (Dura, 2021b). A preocupação é legítima: uma identidade inteiramente dependente das oscilações culturais dificilmente sustenta convicções duradouras ou entra num diálogo consistente.
Contudo, esta proposta deve ser criticamente qualificada. Uma fundamentação ontológica pode proteger a tradição contra a volatilidade contemporânea, mas pode também sugerir uma identidade religiosa pura, anterior à história e imune às mediações culturais. Ora, toda a identidade religiosa é recebida, interpretada e vivida em contextos concretos. A fé não existe fora da linguagem, das instituições, dos conflitos, das práticas e das transformações históricas. Parece, por isso, mais rigoroso falar de uma identidade teologicamente fundada, mas historicamente mediada: o seu núcleo normativo não depende apenas das modas culturais, mas as formas pelas quais esse núcleo é compreendido e transmitido permanecem sujeitas a interpretação, crítica e reforma.
A questão torna-se especialmente delicada quando a identidade religiosa se confunde com pertença nacional, étnica ou civilizacional. O cristianismo pode ser invocado como marca cultural mesmo quando os seus conteúdos evangélicos deixaram de orientar a vida social. Nesses casos, a religião converte-se em recurso simbólico para delimitar um «nós» e construir um «eles». A identidade já não funciona como abertura à transcendência ou apelo à conversão, mas como instrumento de exclusão.
A experiência portuguesa da pluralização religiosa
A experiência portuguesa oferece um campo significativo para testar estas ideias. Portugal permanece marcado pela tradição cristã, mas tornou-se uma sociedade cultural e religiosamente mais plural. A presença de comunidades oriundas do Brasil, de países africanos, da Europa de Leste e da Ásia trouxe novas expressões do cristianismo, mas também comunidades muçulmanas, hindus e pertencentes a outras tradições. A pluralização não é, portanto, uma abstração teórica; tornou-se realidade quotidiana nas escolas, nos bairros, nas instituições públicas e nos locais de trabalho.
Da tolerância ao reconhecimento
Neste contexto, a identidade cristã não deve ocultar-se para preservar a paz social, mas também não pode reclamar o monopólio simbólico do espaço comum. A sua consistência mede-se pela capacidade de afirmar convicções próprias sem reduzir o outro a ameaça. É aqui que a categoria de tolerância, central no pensamento de Dura e Crețu, revela a sua importância e os seus limites. A tolerância constitui uma mediação indispensável entre identidade e alteridade, pois permite reconhecer a liberdade religiosa do outro sem exigir a suspensão das convicções próprias (Dura & Crețu, 2020). No entanto, tolerar pode significar apenas suportar. Uma sociedade verdadeiramente plural requer mais: reconhecimento, reciprocidade e participação comum.
O reconhecimento não implica relativismo. Não obriga a considerar todas as doutrinas equivalentes nem a suspender o juízo crítico. Significa reconhecer que o outro não é apenas objeto da minha tolerância, mas sujeito de direitos, portador de uma história e possível interlocutor na procura da verdade e na construção do bem comum. Esta passagem da tolerância ao reconhecimento torna-se ainda mais necessária perante as assimetrias de poder entre comunidades religiosas. Nem todas entram no espaço público com os mesmos recursos institucionais, culturais ou mediáticos. Uma abordagem das fronteiras simbólicas que ignore estas desigualdades arrisca oferecer uma imagem excessivamente harmoniosa do pluralismo.
Educação, tecnologia e formação do sujeito
A reflexão de Marina Roxana Crețu alarga este problema ao campo educativo. A globalização tecnológica transforma os sistemas educativos, mas redefine também os modos de construir identidade, aceder ao conhecimento e estabelecer relações. A tecnologia não entra numa escola neutra. Entra numa instituição com memória, desigualdades, culturas profissionais e conceções próprias da pessoa e da sociedade. A pergunta decisiva não é apenas que ferramentas estão disponíveis, mas que tipo de escola e de sujeito estamos a produzir através delas.
Transição digital: oportunidades, limites e desigualdades
Crețu tem dedicado atenção aos efeitos psicológicos do stresse profissional docente, à autoeficácia e à inteligência emocional. Esta linha de investigação é relevante para compreender a transformação digital. Uma inovação pode aumentar a capacidade técnica de uma escola e, simultaneamente, diminuir a confiança, a autonomia e o bem-estar dos professores quando é introduzida sem formação, tempo de adaptação ou participação nas decisões (Crețu & Enache, 2021). A tecnologia deve, por isso, ser avaliada não apenas pelos resultados técnicos, mas também pelos seus efeitos sobre as pessoas e sobre a qualidade das relações pedagógicas.
Portugal realizou um investimento significativo na transição digital da educação, através da distribuição de equipamentos, da conectividade, da formação docente e da elaboração de planos de desenvolvimento digital pelas escolas. Esta política representa uma oportunidade relevante, sobretudo quando subordinada ao princípio de que a pedagogia deve preceder a tecnologia. Contudo, esse princípio só terá conteúdo real se orientar efetivamente as decisões. Sempre que uma plataforma, uma ferramenta de inteligência artificial ou um manual digital é introduzido, deveriam colocar-se perguntas exigentes: que problema educativo resolve? Que aprendizagem promove? Que capacidades humanas fortalece? Que efeitos indesejados pode produzir? Quem beneficia e quem pode ficar para trás?
A experiência portuguesa mostra que o acesso tecnológico não equivale automaticamente a justiça educativa. A disponibilização de dispositivos não elimina diferenças na qualidade da ligação, nas condições domésticas de estudo, na literacia digital das famílias ou na capacidade para transformar informação em conhecimento. A divisão digital já não separa apenas quem possui ou não possui equipamentos; distingue também quem consegue utilizar a tecnologia de forma crítica, autónoma e intelectualmente fecunda.
Território, interioridade e cultura local
Esta desigualdade cruza-se com assimetrias territoriais. Portugal não é apenas o litoral urbano; é também um país marcado pela interioridade, pela dispersão populacional, pelo envelhecimento e pela desigual distribuição de recursos culturais e educativos. A tecnologia pode aproximar instituições, facilitar a formação e reduzir limitações impostas pela distância. Mas pode igualmente produzir uma centralização invisível, na qual conteúdos, métodos e ritmos são definidos a partir dos grandes centros e distribuídos uniformemente por comunidades distintas.
Uma perspetiva verdadeiramente portuguesa deve recusar esta homogeneização. Uma escola situada em Trás-os-Montes, no Alentejo, nos Açores ou na Madeira não é um terminal periférico de uma rede central, mas uma comunidade com memória, cultura e capacidade própria de produzir conhecimento. A tecnologia será educativa quando permitir que o local dialogue com o global; tornar-se-á empobrecedora quando substituir culturas concretas por conteúdos indiferenciados e desterritorializados.
Plataformas, inteligência artificial e novas fronteiras
As reflexões de Dura e Crețu encontram-se de modo particularmente claro no espaço digital. As plataformas tecnológicas não são apenas instrumentos educativos; são também lugares onde se constroem identidades e fronteiras simbólicas. Um jovem pode aprender, relacionar-se e participar numa comunidade religiosa através dos mesmos dispositivos. Pode aceder a uma pluralidade inédita de perspetivas, mas pode também permanecer fechado em bolhas confessionais, ideológicas ou algorítmicas. As fronteiras simbólicas deixam, assim, de coincidir com a proximidade geográfica e passam a ser organizadas por infraestruturas tecnológicas que as comunidades educativas e religiosas não controlam plenamente.
A inteligência artificial torna esta questão ainda mais aguda. Pode apoiar a personalização da aprendizagem, a acessibilidade, a tradução e a preparação de materiais. Pode também favorecer a delegação cognitiva, a homogeneização da escrita, a perda de autoria e a produção de respostas sem verdadeira compreensão. O problema não reside apenas no plágio ou na desonestidade académica, mas na possibilidade de o sistema educativo começar a valorizar produtos formalmente corretos, porém intelectualmente vazios.
Religião digital e consumo simbólico
Este risco tem paralelo no campo religioso. Tal como a educação pode ser reduzida à circulação de informação, também a religião pode ser reduzida à circulação de símbolos descontextualizados. A globalização tecnológica facilita o acesso a práticas, discursos e imagens religiosas, mas nem sempre promove compreensão, pertença ou transformação interior. O símbolo pode tornar-se conteúdo consumível; a tradição, repertório disponível; a identidade, combinação personalizada de elementos desconectados.
A questão antropológica comum
É, por isso, necessário introduzir uma questão antropológica comum às duas intervenções: que tipo de pessoa desejamos formar? Um sujeito capaz de obter rapidamente respostas ou alguém capaz de formular perguntas pertinentes? Um consumidor de conteúdos ou uma pessoa capaz de interpretar, discernir e responder pelo uso que faz do conhecimento? Um crente fechado numa identidade defensiva ou alguém suficientemente enraizado para acolher a diferença sem perder a própria memória?
A educação e a religião partilham aqui uma responsabilidade decisiva. Ambas trabalham com processos de transmissão, formação e construção de sentido. Ambas podem favorecer a liberdade ou reproduzir dependências; fortalecer identidades dialogais ou consolidar fronteiras de exclusão. A sua tarefa comum não consiste em eliminar a diferença, mas em formar sujeitos capazes de a habitar sem medo e sem violência.
Contra as falsas alternativas
Creio que a principal contribuição das duas intervenções reside precisamente na recusa de alternativas simplistas. Não temos de escolher entre identidades rígidas e identidades dissolvidas; entre tecnofobia e deslumbramento tecnológico; entre tradição fechada e abertura sem critérios. É possível conceber uma identidade consistente e relacional, uma tecnologia inovadora e humanamente regulada, uma educação aberta ao mundo e simultaneamente atenta ao território, à memória e à diversidade cultural.
Todavia, estas sínteses devem ser testadas em situações concretas. Uma identidade que se afirma dialogal deve demonstrá-lo na forma como recebe o estrangeiro, reconhece minorias e aceita ser questionada. Uma tecnologia que se apresenta como inclusiva deve demonstrá-lo na redução das desigualdades, na proteção do trabalho docente e na promoção de aprendizagens mais profundas. Uma política educativa que proclama colocar a pedagogia em primeiro lugar deve demonstrá-lo na autonomia real concedida aos professores e na qualidade humana das relações que preserva.
Governar criticamente a globalização
A partir da experiência portuguesa, diria que o desafio central não consiste em resistir à globalização, mas em governá-la criticamente. A tecnologia e a pluralização não são forças neutras nem destinos inevitáveis. São processos históricos que podem ser orientados segundo diferentes critérios. A questão decisiva é saber quem os governa, em benefício de quem e a partir de que conceção da pessoa e da sociedade.
Fronteiras de encontro, tecnologias de humanização
As fronteiras simbólicas mais fecundas não são as que desaparecem, nem as que se tornam intransponíveis. São aquelas que permitem reconhecer de onde vimos sem determinar antecipadamente quem pode aproximar-se. Do mesmo modo, as tecnologias educativas mais fecundas não são as que substituem a relação pedagógica, mas as que ampliam a capacidade de ensinar, aprender, reconhecer e participar. O futuro da educação e das identidades religiosas dependerá da nossa capacidade de transformar fronteiras em lugares de encontro e tecnologias em instrumentos de humanização.
Referências
Crețu, M.-R., & Enache, R. G. (2021). Psychological effects of professional stress on teachers. International Journal of Legal and Social Order, 1(1). https://doi.org/10.55516/ijlso.v1i1.33
Dura, I. (2021a). Interpreting religious boundaries in local-global dynamics. Hermeneia: Journal of Hermeneutics, Art Theory and Criticism, 27, 69–78.
Dura, I. (2021b). Reontologization of religious identity in the liquid and global world. Scientific Annals of the “Alexandru Ioan Cuza” University of Iași: Sociology and Social Work Section, 14(2), 79–92. https://doi.org/10.47743/ASAS-2021-2-659
Dura, I., & Crețu, M. R. (2020). Reality of religious pluralism in the global world: Tolerance as a mediator between identity and alterity. In International Seerah Conference 2020 proceedings.
Organisation for Economic Co-operation and Development. (2022). What makes students’ access to digital learning more equitable? OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/e8107345-en
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Wastiau, P., Looney, J., & Laanpere, M. (2024). Portugal’s digital transition strategy for education: System change case studies series. European Schoolnet.